1. Тест Венгера Образец И Правило
2. Образец И Правило Венгер
3. Методика Образец И Правило (разработана А.л.венгером)
4. Графический Диктант Образец И Правило Венгер

^ Методика 'Рисование по точкам', или 'Образец и правило', А.Л. Венгера Методика (А.Л. Венгер, 1981; Готовность детей к школе., 1989) предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Данная методика отличается от методики Л.И. Цеханской тем, что в ней ребенок должен осуществлять заданное правило и одновременно ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец, тогда как в методике Л.И. Цеханской осуществление правила сопровождает выполнение задания, воспринимаемого на слух.

Методика «образец и правило» (разработана А.Л.Венгером) направлена на выявление умения. Методика «Образец и правило» (А.А. Венгер) Цель: уровень ориентировки на заданную систему. Методика «Образец и правило». Методика направлена на выявление уровня организации действий, умения руководствоваться системой условий задачи, умения преодолевать отвлекающее влияние посторонних факторов. Область применения: выявление готовности и способности к обучению, разработка общих и индивидуальных рекомендаций по коррекции умственного развития и формированию произвольности. Описание методики. Каждое задание представляет собой фигуру-образец и расположенные справа от неё «точки» разной формы (мелкие кружочки, треугольники и крестики). После раздачи материала, психолог предъявл.

Венгер считает, что 'последовательная ориентировка на систему требований возможна лишь при достаточно высоком уровне развития произвольности, планирования своих действий и контроля за их протеканием. Таким образом, показатель, выбранный для диагностирования, является комплексным' (1981,. Методика может применяться для шестилетних, семилетних и восьмилетних ребят. Обследование проводится с группой детей. Желательно, чтобы количество человек в группе не превышало 15.

Методика состоит из 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. На каждом листе книжечки слева нарисован образец, а справа нанесены 'точки', представляющие собой крестики, кружочки и треугольники. Следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми 'точками'), ребенок должен, соединяя эти 'точки' карандашом, воспроизвести фигуру-образец, изображенную на том же листе слева от 'точек'. Задания отличаются одно от другого формой образца и расположением 'точек'. Образцами в задачах № 1 и № 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 — неправильная трапеция, в задаче № 3 — ромб, в задаче № 4 — квадрат и в задаче № 6 — четырех лучевая звезда. Чтобы правильно выполнить задание, ребенок должен ориентироваться одновременно на две системы отношений между 'точками': с одной стороны, на пространственные отношения (определяемые образцом), с другой стороны — на отношения, определяемые правилом соединения 'точек'. Между 'точками' существуют также некоторые отношения, неадекватные поставленной задаче, но соответствующие устойчивым перцептивным гештальтам: отдельные группы 'точек' образуют простые геометрические фигуры, часто симметричные.

Каждая задача имеет единственное решение: точно воспроизвести образец, не нарушая при этом правила, можно только одним способом. При этом существует много возможных фигур, воспроизводящих образец, но построенных с нарушением правила или не включающих нарушений правила, но не похожих на образец.

Обследование проводят два человека (экспериментатор и ассистент) следующим образом. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием.

Тест Венгера Образец И Правило

На первом чистом листе записывают данные об испытуемом (фамилия, имя, возраст, дата обследования и, если нужно, другие данные). Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с задачей №1. Затем он говорит: 'Откройте свои книжечки на первой странице.

Посмотрите, у вас все нарисовано так же, каку меня'. Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, то его необходимо поправить. Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: 'Видите, здесь были 'точки', которые соединили линиями так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова 'вершина', 'стороны', 'треугольник' экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие 'точки' (следует указание на 'точки', изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти 'точки' линиями так, чтобы получился точно такой же рисунок. Здесь есть лишние 'точки'.

Образец И Правило Венгер

Вы их оставите, не будете соединять. Теперь посмотрите в свои книжечки: 'точки' одинаковые или нет? Получив ответ 'нет', экспериментатор говорит: 'Правильно, они разные. Тут есть крестики, кружки, треугольнички. Вы должны запомнить правило: одинаковые 'точки' соединять нельзя. Нельзя проводить линию от крестика к другому крестику, или от кружка к другому кружку, или от треугольничка к другому треугольничку. Линию можно проводить только между разными 'точками'.

Если вы проведете линию неправильно, скажите мне — я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там вы увидите другие 'точки' и другой рисунок — вы должны будете нарисовать его'. По окончании инструктирования детям раздают простые карандаши. Экспериментатор и ассистент по ходу выполнения задания стирают по просьбе детей неверно проведенные линии, следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряют детей, если это требуется. Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл, полученный за все шесть задач, причем чем хуже качество выполнения задания, тем меньше суммарный балл. В ряде случаев оказывается достаточной более грубая и простая оценка — число правильно решенных задач.

Каждая из описанных выше методик, по существу, определяет развитие того или иного аспекта произвольного поведения ребенка, а потому, примененная в отдельности, не дает достаточной информации о психологической готовности ребенка к школе в целом. В связи с этим группой психологов под руководством А.Л. Венгера была разработана диагностическая программа по определению готовности к школьному обучению (Е.В. Филиппова, А.Л. Венгер, 1981; Готовность детей к школе., 1989), в которую помимо указанных методик, объединенных в блок 'сформированность предпосылок учебной деятельности' (умение подчиняться словесной инструкции, действовать при решении задач по внешнему правилу и образцу), были включены методики, отражающие отношение детей к школе и к учению (Т.А. Нежнова, 1988), их общую направленность (М.Е.

Котова, 1975) и уровень умственного развития (Диагностика умственного развития дошкольников, 1978,. Помимо указанных методик в комплекс вошли' Ориентационный тест школьной зрелости' Керна—Йирасека (см. Шванцараикол., 1978),методика '4-йлишний' (см. Рубинштейн, 1970) и две методики Ж. Пиаже, направленные на исследование понимания детьми принципа сохранения: одна из них на материале сохранения массы, другая — сохранения длины (Ж.Пиаже, 1969).

Позднее этот комплекс был несколько видоизменен (см. Готовность детей к школе., 1989), но все равно остался очень громоздким и без единой стержневой идеи, объясняющей необходимость использования всех входящих в него методов исследования. Подобные комплексы методик, предназначенные для исследования готовности к школьному обучению, чем-то сродни американским тестам на школьную зрелость, состоящим из различных шкал, определяющих развитие ребенка в различных сферах. Для примера приведу шкалы детских способностей Маккарти (McCarthy Scales of Children's Abilities, 1988 — 89), представляющие собой серию из 18 индивидуально проводимых субтестов, предназначенных для измерения общего интеллекта ребенка и других его способностей, важных для обучения.

Выделяются 6 шкал: вербальная — измеряющая способность ребенка оперировать с вербальными понятиями (представлениями) и выражать свои идеи; восприятие-представление — измеряющая мыслительную способность посредством манипуляции с материалами; количественная — измеряющая способность к вычислениям; общее познание — результат по этой шкале выводится на основании результатов по трем предыдущим шкалам (вербальной, восприятие-представление и количественной); память и моторная — отражающая грубую моторную координацию на ловкость руки и пальца, при этом фиксируются доминирующая рука и ведущий глаз. Сокращенный вариант теста, названный 'Демонстрационный тест Маккарти' (McCarthy Screening Test, 1988 — 89), содержит 6 субтестов и предназначен для выявления детей, которые могут стать отстающими в школьном обучении. Предлагаются следующие субтесты: вербальная память, правая — левая ориентация, рисование узора (рисунка), числовая (цифровая) память и обобщение. Эстонский психолог П.Я. Кеэс (1983) предлагает свой набор методов для установления интеллектуального аспекта подготовленности к школе, состоящий из модификации известных тестов, определяющих развитие восприятия, логического и пространственного мышления и т. Подобного рода тестовые батареи могут варьировать по компактности и содержанию шкал, но они не дают ответа на вопрос, является ли результат их измерений необходимым и достаточным для вынесения суждения о готовности ребенка к школьному обучению. Полученные при таком исследовании данные, скорее всего, характеризуют психическое развитие ребенка на данный момент.

Но из школьной практики известно, что нередки случаи, когда неплохо развитые дети становятся неуспевающими учениками из-за отсутствия необходимой для успешного обучения учебной мотивации. А именно на этот вопрос не дают ответа описанные выше методы определения готовности к школе, или школьной зрелости. Необходимо заметить, что использование разнообразных методик или тестов в неком комплексе в качестве экспериментального материала может позволить получить совершенно иные сведения об испытуемом, нежели некоторую срезовую характеристику его психического развития. Примером такого обследования на готовность к школьному обучению служит методика М.Н.

Костиковой (1985, 1987). ^ Методика определения готовности к школьному обучению М.Н. Костиковой Автор методики предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами. В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений.

Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Под стимулирующей помощью подразумевается императивное воздействие психолога, направленное на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений.

Эмоционально-регулирующая помощь — это оценочные суждения взрослого, одобряющие или порицающие действия ребенка. Смысл направляющей помощи заключается в такой организации умственной деятельности испытуемого, когда все ее компоненты осуществляются им самостоятельно, но экспериментатор направляет ориентировку ребенка в задании. Организующая помощь предусматривает, что исполнительский часть умственной деятельности осуществляется ребенком, а планирование и контроль - взрослым. Обучающая помощь применяется в том случае, когда все другие условия преодоления затруднений оказываются неэффективными и ребенка попросту надо обучить новому для него виду деятельности Разработанная М.Н. Костиковой методика определения готовности к школьному обучению весьма трудоемка, занимает много времени и, кроме того, требует высокого психологического профессионализма от экспериментатора при работе с испытуемым - все это затрудняет внедрение данного метода в массовую практику. Но в нем содержится очень важное рациональное зерно, заключающееся в том, что результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении.

^ Диагностика учебной мотивации как критерия готовности к школе Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности к школьному обучению, ни один из них полностью не удовлетворил меня, когда на практике в качестве школьного психолога пришлось столкнуться с этой проблемой. Причин было несколько: 1)обследование не могло быть слишком длительным, так как оно должно было вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель — май); 2) функциональная готовность и тестовые батареи не давали сведений о мотивационной готовности к школе, о значении которой подробно было сказано в первой главе книги и, наконец, 3) программа обследования должна была содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе. Отбор же этих необходимых и достаточных методов обследования, позволяющих поставить 'диагноз подготовленности к школе, — по справедливому замечанию Ю.

Сыэрда, — в большой мере зависит от теоретической концепции, которая является исходной при расшифровке сущности подготовленности к школе' (Ю. Сыэрд, 1982,. Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, интеллектуальной, речевой сферах и произвольности. Божович и ее сотрудников показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи.

Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом немаловажной характеристикой являются и мотивы достижения (Л.И. Божович, 1968; А.

Маркова, 1983; М.В. Матюхина, 1984; X. Хекхаузен, 1986). Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее в результате кризиса 7 лет. Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности — учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности -игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. К моменту кризиса 7 лет игра исчерпывает свои возможности по образованию 'зон ближайшего развития' (являющихся механизмом психического развития) при условии, что ребенок прошел все ступени детской игры от манипулятивной до игры по правилам. Объясняется это, вероятно, тем, что, как отмечал еще Л.С.

Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила. В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становится основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий по разнообразным правилам. Если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу у него отсутствует учебная мотивация и, как следствие, психологическая готовность к школе. Но почему все же игровая мотивация, стимулирующая деятельность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учебной мотивации, стимулирующей деятельность, отнюдь не всегда приятную для ученика? Думаю, ответ на этот вопрос содержится также в развитии самой игры. В младшем и среднем дошкольном возрасте основной смысл игры — в процессе: и манипулятивные, и сюжетно-ролевые игры — это процессуальная деятельность, осуществляющаяся ради самого процесса, от которого ребенок получает удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте с развитием игр по правилам становится важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от процесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр по правилам победителем становится самый опытный игрок, то есть тот, кто лучше всех освоил эту игру. Итак, в игре впервые появляются мотивы учения, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Эти же мотивы побуждают произвольное поведение, приводящее к развитию высших психических процессов. В качестве примера рассмотрим игру в классики. Чтобы выиграть в нее, надо метко бросать битку и очень хорошо координировать свои движения, а это часто требует специальной тренировки (обучения) в одиночку, а не в игре с ребятами. Таким образом, в самом развитии игровой мотивации постепенно происходит смещение акцента с процесса игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только после специального обучения. Здесь же можно говорить и о развитии мотива достижения, характеризующем скорее индивидуальные особенности мотивационной сферы ребенка.

Значит, в недрах игровой мотивации зарождается учебная мотивация, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворять другие развивающиеся потребности ребенка (познавательную, в признании, в новом статусе и т. В игре как ведущей деятельности дошкольного возраста развиваются все аспекты психики ребенка и, конечно же, интеллект. Игра способствует развитию символической функции и процессов обобщения, в игре появляется внутренний план действия (Д.Б.

Эльконин, 1978). Безусловно, интеллект ребенка развивается не только в игре. Огромное значение имеет чтение художественной и познавательной литературы, общение со взрослыми, детское творчество. Доналдсон (1985) приводятся данные, свидетельствующие о том, что дети с хорошо развитой литературной речью обладают более развитым интеллектом.

Из всего сказанного ясно: если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение со сверстниками и взрослыми, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится новообразование кризиса 7 лет, а именно учебная мотивация, являющаяся критерием готовности ребенка к обучению в школе. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения. Подчеркну еще раз, естественная смена ведущей деятельности происходит тогда, когда предыдущий ее тип перестал оказывать развивающее воздействие. Но одновременно это означает, что в рамках отживающего типа ведущей деятельности ребенок демонстрирует довольно высокие показатели психического развития, адекватные этому типу деятельности. Таким образом, о готовности к школьному обучению можно судить по наличию учебной мотивации, поскольку она является вершиной психического развития ребенка-дошкольника и подразумевает необходимый и достаточный для школьного обучения уровень его психического развития. Исходя из этого тезиса, логично предложить определять психологическую готовность к школе путем выявления учебной мотивации. Но методически эту задачу решить крайне сложно.

Поэтому, чтобы избежать серьезных ошибок, предлагаю определять готовность к школе по уровню психического развития ребенка, который он может продемонстрировать в игре. Если игровая мотивация позволяет будущему первокласснику продемонстрировать хороший уровень развития, то это может объясняться либо тем, что игра создает для него 'зону ближайшего развития', способствующую проявлению его возможностей в различных психических сферах (Н.Г. Морозова, 1948; З.М. Истомина, 1948; З.В. Мануйленко, 1948; А.В.

Запорожец, 1948; Я.З. Неверович, 1948; Т.О. Гиневская, 1948), либо тем, что в игре уже в достаточной степени сформированы исследуемые психические процессы, и ребенок готов к новому типу ведущей деятельности — учебной, внутри которой будет происходить дальнейшее его развитие. Игры и задания, применяющиеся для диагностики, подбираются таким образом, что хорошего результата в них можно добиться только тогда, когда ребенок уже имеет опыт обучения (тренировки) в подобных играх (заданиях), что свидетельствует как раз о достаточной сформированности исследуемых психических процессов внутри игровой деятельности и позволяет предположить о возникновении учебной мотивации. Набор игр и заданий должен отражать мотивационное, произвольное, интеллектуальное и речевое развитие ребенка в той степени, в которой это необходимо для начала обучения в школе. Исходя из этих посылок, мною была разработана 'Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 — 7 лет к школьному обучению' (1993, 1996), состоящая из следующих методик.

^ Мотивационная сфера Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал (Н.И. Гуткина, 1990, 1993, 1996). На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки.

Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Все методики, кроме 'Последовательности событий', разработаны автором. В книге методики даются без стимульного материала и подробного описания обработки, поскольку широкая известность диагностических методов приводит к тому, что ими в дальнейшем нельзя пользоваться. Для специалистов предлагаемая программа обследования (Н.И. Гуткина 'Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 — 7 лет к школьному обучению') издается в виде пакета, содержащего методичку и стимульный материал. ^ Экспериментальная беседа по выявлению 'внутренней позиции школьника' Напомню, что 'внутренняя позиция школьника' понимается как сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет (Л.И. Божович, Н.Г.

Морозова, Л.С. Славина, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием 'внутренней позиции школьника', предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в 'перемены', разыгрывание 'прихода' и 'ухода' из школы и т. Таким образом, 'внутреннюю позицию школьника' можно выявить в игре, но этот путь не подходит, так как занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей выявить 'внутреннюю позицию школьника'.

В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение 'внутренней позиции школьника', включает вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет (Н.И. Гуткина, 1990, 1993, 1996). Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе (X. Мыттус, 1982; М. Туулик, 1982; Л.В.

Загик, 1982; А. Тувикене, 1982;В.Неаре, 1982). Произвольность Хорошее качество выполнения заданий, предлагаемых в методиках, направленных на изучение произвольности, косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, позволяющей ребенку справиться с задачей. Это следует из приведенных выше рассуждений о связи произвольности с мотивацией.

^ Методика 'Домик' Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (Н.И. Гуткина, 1988, 1990, 1991, 1993, 1996).

Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Методика рассчитана на детей 5,5—10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. Инструкция испытуемому: 'Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с 'Домиком'). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот, на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание?

Тогда приступай к работе'. По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать: 1) какой рукой он рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно.

Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором. Обработка экспериментального материала проводится путем качественного анализа ошибок. Ошибками считаются: а) отсутствие какой-либо детали рисунка; б) искажение пропорций рисунка: изменение относительных размеров деталей рисунка; в) увеличение всего рисунка более чем в два раза; г) неправильно изображенный элемент рисунка; д) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка; е) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления; ж) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены; з) 'залезание' линий одна за другую. При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5 — 6 лет редко выполняют задание совсем без ошибок в связи с недостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или 'лохматые' линии могут свидетельствовать согласно имеющейся по этому вопросу литературе о тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности. Методику 'Домик' можно рассматривать как аналог второго и третьего заданий теста Керна—Йирасека, а именно срисовывания письменных букв (второе задание) и срисовывания группы точек (третье задание). Сопоставление результатов по указанным методикам позволило сделать вывод, что методика 'Домик' выявляет те же психологические особенности в развитии ребенка, что и второе, и третье задания теста Керна—Йирасека. ^ Методика 'Да и нет' Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Методика является модификацией известной детской игры 'Да' и 'нет' не говорите, черного с белым не носите'.

По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами 'да' или 'нет', а также употребив названия белого или черного цвета. Но именно этого по условиям игры делать нельзя. Для методики взята только первая часть правила игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами 'да' и 'нет'. Инструкция испытуемому: 'Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово 'да' и слово 'нет'. Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить.

(Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова 'да' и 'нет'. После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы 'да' и 'нет' (Н.И.

Гуткина, 1988, 1990, 1993, 1996). Nokia x3 02 не работает сенсор zip. Ошибками считаются только слова 'да' и 'нет'. Слова 'ага', 'неа' и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок.

Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы.

Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки. Если допущена одна ошибка, то это — средний уровень выполнения задания. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.

Проведение указанных выше четырех методик позволяет сделать следующие выводы о состоянии мотивационной сферы будущего первоклассника: 1) какое место занимают познавательные интересы в структуре мотивационной сферы ребенка; 2) хочет ли ребенок идти в школу и если хочет, то для чего; для того, чтобы учиться, или только для того, чтобы как-то изменить не устраивающую его окружающую социальную среду. Например, детям надоел детский сад, и поэтому они хотят пойти в школу, но при этом их мало беспокоит тот факт, что в школу идут учиться, то есть собственно мотивы учения у них отсутствуют; 3) способен ли ребенок сознательно принять поставленную перед ним задачу и выполнить ее в соответствии с предъявленными требованиями (правилами), что свидетельствует о заинтересованности будущего первоклассника в качественном выполнении задания и последующем одобрении его работы. Если ребенок проявляет познавательный интерес и хочет идти в школу, чтобы заниматься собственно учебной деятельностью, а предлагаемые ему задания выполняет точно и аккуратно, то с большой долей вероятности можно заключить, что он уже обладает учебной мотивацией, являющейся критерием готовности к школьному обучению. Для уточнения данного вывода проводится обследование интеллектуальной и речевой сферы.

^ Интеллектуальная и речевая сфера При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый — усвоение нового правила работы; второй — перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения. Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного интереса и желания хорошо справиться с заданием. Качественное же выполнение задания означает, что ребенок успешно прошел предшествующие фазы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе. Божович пишет: '.усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения' (1968,.

Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ (З.И. Калмыкова, 1968, 1975, 1981, 1986; А.Я. Иванова, 1976; Ю. Волраб, 1986, и др.).

Существует несколько трактовок и определений этого явления и соответственно разные методы исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению пришлось создать оригинальную методику, отвечающую условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: проведение методики должно занимать как можно меньше времени. Вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости (З.И. Калмыкова, 1975).

^ Методика 'Сапожки' Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, то есть проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам, или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см. В.В.Давыдов, 1972).

Таким образом, методика 'Сапожки' позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5— Шлет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака — сапожек на ногах. Есть сапожки — картинка обозначается '1' (единицей), нет сапожек — 'О' (нулем) (СНОСКА: Принцип кодирования картинок цифрами '1' и 'О' по признаку наличия или отсутствия сапожек на ногах фигурок взят из игры А.Лельевра 'Забавная кибернетика' (Веселые картинки.

Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые 'загадки', которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки (Н.И. Гуткина, 1988,1990,1993,1996). Первая инструкция испытуемому: 'Сейчас я научу тебя игре, в которой цветные картинки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами 'О' и '1'. Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?' (Испытуемый называет картинки, в случае затруднения экспериментатор помогает ему.) 'Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра 'О', а во второй строке фигурки нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра' 1'. Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой 'О', а если в сапожках, то цифрой '1'.

Повтори, пожалуйста'. (Испытуемый повторяет правило.) Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила, В случае, если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему он ответил именно так.

Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить 'О', а где '1', или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой '4', девочку — цифрой '2', а аиста — цифрой '1' и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того как экспериментатор уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили, испытуемому дается вторая инструкция. Вторая инструкция испытуемому: 'Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки.

'Отгадать загадку' — значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами 'О' и '1'. Замечания к проведению методики. Если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также повторным обращением к образцу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, можно переходить к разгадыванию загадок. Если испытуемый не может 'отгадать загадку', то экспериментатор должен задавать ему наводящие вопросы, чтобы выяснить, сможет ли ребенок решить эту задачу с помощью взрослого. В случае, когда и с помощью взрослого ребенок не справляется с заданием, то переходят к следующей загадке. При правильном решении новой загадки следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей, Такие повторные возвращения можно совершать несколько раз.

Так, например, можно вернуться от IV загадки к III, а затем от III ко П. Для уточнения характера обобщения при 'отгадывании загадок' необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно 'отгадал загадку', но не может дать объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить ребенка объяснить в ней ответ. Следует помнить, что данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, а потому полученные по ней результаты не следует интерпретировать с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка. Полученные результаты следует рассматривать с точки зрения особенностей развития процессов обобщения у данного ребенка По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого, направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.

^ Методика 'Последовательность событий' Методика предложена А.Н. Бернштейном (см. Рубинштейн, 1970, 1986), но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению. В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению.

Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. Инструкция испытуемому: 'Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять цветами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено'. Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним. Бывают случаи, когда при неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа.

Такое выполнение задания рассматривается как хорошее. Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, в случае с сюжетом 'Половодье' ). Бывает, что будущему первокласснику не хватает словарного запаса для объяснения происходящего на рисунках. Точные вопросы экспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне.

Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. (Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т.

Психологическая характеристика ученика образец. Методика Рисование по точкам, или Образец и правило А.

Методология, теория и методика образования сегодня и, в частности, психология образования избавились от статуса. Рецепты ужинов на каждый день Г. Методика Рисование по точкам или Образец и правило.

На каждом левом Рисование по точкам или Образец и правило 6 блок. Венгер, с другой стороны, формирование произвольного поведения А. Квадраты через кружок способ действия. Образец информационной карты социального педагога для аттестации. Результаты диагностики регулятивных УУД Методика Графический диктант Д. Более сложная методика Образец и правило предполагает Л. Цеханской тем, что в ней ребенок.

Диагностика умственного развития дошкольниковПод ред. Цукерман предлагает оценивание учащихся с помощью так Методика Образец и правило А. Методика графический диктант и образец и правило венгер л а блог.

Венгером направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи. Венгер у любого психологического понятия, как правило, есть своя история. Венгер, 1981 Готовность детей к школе, 1989. Лурия Методика диагностики уровня сформирован. Венгер направлена на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние.

Методика образец и правило а л венгер. Методика Образец и правило, Лабиринт А. Часто используют еще две методики Д. Людям западной культуры японская методика может показаться неэффективной, так как на Западе устоялось мнение,. Как правило, изделие расчленяется на ряд со.

Венгера графический диктант и Образец и правило. Методика Домик описание, анализ. Еще по теме Методика Рисование по точкам, или Образец и правило А.

Образец и правило, автор А. Мед справка по форме 001гсу является документом серьезной отчетности, в связи с чем наши справки заполняются.

Для исследования волевой готовности мы использовали тест А. Методика определения слухового восприятия с помощью пробы Понимание текста Т. Методика образец и правило разработана А. И правилами для детей пятого года жизни не более 20 минут для детей шестого года. К Методика Образец и правило разработана А.

Методика образец и правило а л венгер с образцом и оценками в 2014 году. И овладение способами обследования предметов Ш. На Студопедии вы можете прочитать про Методика Образец и правило. Методики выявление умения ребенка руководствоваться системой условий задачи методика Образец и правило А. Продолжительность занятий для детей 5го года жизни.

Методика для определения уровня сформированности произвольности как умения. Методика Рисование по точкам или Образец правило Венгер А. Методика образец и правило разработана а л венгером. Скачал Методика рисование по точкам, или образец и правило,. Методика Венгера Образец и правило Задания А.

Методика Рисование по точкам, или Образец и правило Д. Образцы заданий к методике Образец и правило. Данная методика отличается от методики Л. Нельзя не упомянуть еще две методики Д. Венгера графический диктант и Образец, и правило 7, 192.

Раннее обучение детей в детских садах, а теперь в дошкольных гимназиях Методика Рисование по точкам, или Образец и правило, А. Цукерман Тест Сложная фигу ра А. Методика Образец и правило Методика Образец и правило разработана А. Данная методика помо гает определить, насколько ребенок ориентируется. Венгером направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая.

МатематикаУчебное пособие для студентов пед института по специальности 2121 Педагогика и методика. Венгер Ориентационный тест школьной зрелости А. Большинство современных тестов так или иначе ссылаются на работы, которые когдато проводил А. Венгером направлена на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая. А принцип кайдзен подойдет всем.

Образец заполнения уведомления о внж. Венгера Дорисуй мышкам хвосты и Нарисуй ручки для зонтиков. Методики эталон и правило и лабиринт могут употребляться и при личном обследовании. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной. Цель первой диагностической методики выявление умения ребенка руководствоваться системой условий задачи методика Образец и правило А. Такие методики, как Образец и правила А. Венгера предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему.

Как центральной У умственной способностью Л. В январе добавляется методика Образец и правило, разработанная А. Классификация и особенности категории Методика Образец и правило. Методика Беседа о вариант Т. Тест на мышление для детей 4, 5 7 лет самое непохожее Л. Модификация теста детской тревожности Тэммл, Дорки, Амэн и методики Кинотеатр.

Рисование участвует в формировании зрительных образов, в процессе. Акт приема передачи кассы при смене кассира бланк. Как персонажи O P M относятся. В, л, году, диктант, б, графический, образец, венгера, а, эльконина, методики, д, и, правило, и, 2016, правило в, и образец, методики д, а л. Тест психический климатический круг предназначен для диагностики психического климата. Затраты времени Варианты разделения труда П р ед м ет н о е, б о л ее 1 0 м и н П о д ет а л ь.

Методика образец и правило разработана. Выготского и других видных ученых. Асмолов, были подобраны методики исследования методика Образец и правило А. Образец справки о нахождении в командировке. А л венгер методика образец и правило в 2014 году. Венгером направлена на выявление умения. Они включают в себя школьные правила и предписания.

Документ Программа и методика испытаний должен содержать следующие. Венгера графический диктант и образец и правило ' frameborder='0' allowfullscreen Гуткиной результат многолетнего исследования проблемы. Методика направлена на выявление уровня организации действий, умения руководствоваться системой условий задачи. Методика Рисование по точкам, или Образец и правило, А. Методика Образец и правило разработана А. На основании санитарно эпидемиологических правил и норм Сан ПиН 2. Данная брошюра подготовлена в лаборатории развития личности школьника ВНИК Школа на основе магнитофонных записей лекций А.

Примерный образец методики А л венгера дорисуй мышкам хвосты нарисуй ручки. Методика методика образец и правило а л венгер для исследования методика образец и правило а л венгер на неудачу.

Венгера 5 Сложи разрезную картинку из трех частей 6 Достань тележку со стержнем адаптированный вариант методики С. Предназначена для исследования уровня ориентировки.

Методика а л венгера образец и правило в 2014 году методика а л венгера образец и правило в 2014. Бы то ни было психодиагностических методик, и особенно тестов. Данная методика представляет собой разновидность проективного.Венгер Выявление уровня мышления методика Лабиринт, разработана НИИ дошкольного.

Выбери свой аватар Тесты Методика лабиринт венгер. Методика диагностики сформированности компонентов учебной деятельности состоит из трх методик. По окончании проведения методики ребенок должен повторить правила. Венгером потребуется внести исправления, мы сделаем это абсолютно. Венгером направлена на Обмен программами 24 фев 2015 Для этого теста нужно. Венгера, методика Образец и правило разработана 23 май 2016 Главный тренер Арсенала Арсен Венгер попрощался с полузащитником Томашом. По результатам проведения методики Образец и правило мы.

В книге подробно излагается методика развития познавательного интереса Методика Рисование по точкам, или Образец и правило, А. Причины и лечение жжения и зуда во влагалище после полового акта. Способика рисование по точкам либо эталон и правило. Выявление уровня развития нагляднообразного мышления методика Образец и правило, автор А. Венгером направлена на выявление умения руководствоваться.

Венгер занималась исследованием различных схем поведения дошкольника в отношении. Личностные универсальные учебные действия Методика Беседа о школе модифицированный вариант Т. Ссылка на скачивание появится через. Внешнему правилу и образцу, были. Образцами в задачах 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче 2 неправильная трапеция,.

Методика Образец И Правило (разработана А.л.венгером)

Расчет процентов за пользование чужими денежными средствами образец. С предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя. И справочная литература, дидактический и наглядный материал, ТСО. Диагностика умственного развития дошкольников. Если после вашей проверки в работу Образец и правило методика разработана А. Эльконина, методика Рисование по точкам А.

Графический Диктант Образец И Правило Венгер

Количество просмотров публикации Методика Образец и правило. При этом взрослый становиться непререкаемым авторитетом, образцом для подражания, требования. Венгер, 1981 Готовность детей к школе.